Escuela de Padres

Archive for septiembre 2016

La adolescencia es una etapa entre la edad infantil y la madurez Este termino se utiliza para señalar toda la etapa de transición o sólo la primera parte de ella (12-16 años), también se habla de pubertad para la faceta biológica de la etapa, adolescencias para la psicológica y juventud para la social.

Los cambios fundamentales se inician hacia los 11 años, con un retraso en los chicos de 1-2 años con respecto al sexo femenino. Estos cambios fisiológicos son la maduración esquelética, el aumento de capacidad torácica, el perfeccionamiento cerebral, el cambio fundamental en el sistema neurovegetativo y el aumento y estabilización de peso. En el adolescente se presenta la opción de aceptar un nuevo esquema corporal.

Los tradicionales criterios de madurez biosexual (primera menstruación, primera eyaculación, máximo crecimiento en talla, aparición de pelo pubiano) ceden paso al del análisis de orina con hormonas gonadotrópicas. La intervención de las hormonas es definitiva; tanto las de crecimiento como las sexuales. De estas últimas proceden los caracteres sexuales primarios y los secundarios (pilosidad corporal, alargamiento de las cuerdas vocales, engrosamiento del panículo adiposo, etc.).

Todos los cambios biológicos de la madurez física suscitan un nuevo interés por la sexualidad y agravan el problema de integrar esos impulsos con los otros aspectos de la personalidad. A este proceso de la personalidad se le denomina socialización sexual. Consta de cinco componentes

1) Escoger una preferencia por el objeto sexual;

2) Asumir una identidad sexual;

3) Aprender los papeles propios del sexo

4) Entender la conducta sexual;

5) Adquirir las destrezas y conocimientos sexuales.

La socialización sexual normalmente culmina en sentimientos positivos respectos a la propia sexualidad y a la capacidad de traducirlos en una conducta correcta y eficaz.

Durante este proceso el muchacho al tiempo púdico, desvergonzado y curioso obsesionado. La iniciación sexual se la hacen los compañeros a la mayoría de los adolescentes y a gran parte de las adolescentes.

Siguiendo a Piaget en cuanto al desarrollo cognitivo esta etapa es la de las operaciones formales, la de la lógica formal, la del pensamiento hipotético-deductivo: la capacidad de plantearse posibilidades, de experimentarlas sistemáticamente y la de producir leyes o principios. Se inicia con la colaboración de los demás. Esta es indispensable para la inteligencia llegue al último punto de su desarrollo.

Si el niño reflexionaba sobre situaciones concretas, presentes, hacia los 11-12 años el adolescente comienza a poder razonar sobre elementos hipotéticos. Estas operaciones mentales formales se realizan sobre las mismas operaciones concretas pero no son ella su objeto sino las proposiciones que las expresan. Piaget las reduce a seis:

1) Suposiciones, por el gusto de discutir.

2) Plantea y verifica hipótesis;

3) Búsqueda de propiedades generales;

4) Concibe la posibilidad de lo infinito y de lo comprensible;

5) Tiene conciencia de su propio pensamiento y es capaz, de volver sobre él;

6) Puede tratar con amplitud relaciones complejas, relaciones de relaciones.

Siguiendo con este mismo autor el desarrollo afectivo en la adolescencia se afirma mediante la doble conquista de la personalidad y de su inserción en la sociedad adulta, existiendo un perfecto paralelismo con la elaboración de las operaciones formales y la finalización de las construcciones del pensamiento.

La personalidad implica la cooperación: La autonomía de la persona se opone a veces a la ausencia de reglas (el yo) y a la heteronomía, o sumisión a las coacciones impuestas por el exterior. La personalidad se inicia pues a partir de la infancia y no puede construirse más que al nivel mental de la adolescencia.

El egocentrismo de la adolescencia, tanto su aspecto intelectual como afectivo, proviene de las oscilaciones propias de esa descentralización del yo. El adolescente se sitúa como un igual de sus mayores pero se siente distinto, diferente a ellos, debido a la nueva vida que se agita en él. Quiere superarlos y sorprenderlos, transformando el mundo. Esto es lo que hace que sus planes de vida estén llenos simultáneamente de sentimientos generosos, proyectos altruistas o fervor místico y de inquietudes megalomanías o un egocentrismo consciente.

El adolescente lleva a cabo su inserción en la sociedad de adultos mediante el pensamiento y la imaginación: proyectos, programas de vida a menudo teóricos, planes de reforma social o política etc…

La auténtica adaptación a la sociedad se llevará a cabo cuando cambie su papel de reformador por el realizador.

El adolescente descubre el amor. Incluso en el caso de que el amor encuentre un objeto vivo, en realidad se trata de una especie de proyección totalmente ideal en un ser real, y de ahí provienen las decepciones tan repetitivas como sintomáticas de los flechazos.

La sociabilidad de la adolescencia se afirma, a menudo desde el principio, mediante la vida en común que llevan a cabo los jóvenes. Las sociedades de adolescentes son sociedades de discusión al contrario que las infantiles cuyos objetivos esenciales era el juego colectivo. Entre adolescentes el mundo es reconstruido en común, a veces puede llevarse a cabo una crítica mutua de las respectivas soluciones, pero existe un total acuerdo de la absoluta necesidad de promover reformas. Después vienen las sociedades mas amplias como por ejemplo los movimientos juveniles, en los cuales se despliegan los intentos de reorganización positiva y los entusiasmos colectivos.

Las amistades del adolescente a menudo son más importantes para el crecimiento que las relaciones familiares. Las familias deben hacer ajustes ante la creciente independencia. Las rebeliones con los compañeros sirven para ofrecerles el apoyo emocional que necesitan para afrontar los múltiples cambios de su vida y para reducir la independencia respecto a sus padres.

Los compañeros también sirven de modelo y audiencia entre sí en el ensayo de nuevas conductas. Los grupos de compañeros de la misma edad ayudan al adolescente a formarse la identidad del grupo.

Desentrañando la naturaleza de la amistad para el adolescente descubriremos otros valores, entre ellos destaca la sinceridad. Esta cualidad es señalada como la más necesaria en el amigo. El adolescente es sincero aunque no siempre actúa con sinceridad porque las reacciones del adulto o del entorno le inhiben.

Quiere ser sincero y exige la misma sinceridad respecto a él. Otras cualidades necesarias en el amigo son: fidelidad, amor y comprensión.

Los principios morales, los valores éticos en general experimentan una revisión en la adolescencia: de hecho se da una separación clara entre criterio y conducta moral. Los psicólogos del desarrollo coinciden en señalar un período de incertidumbre moral con deseos de autojustificación entre los 14-16 años. A partir de los 16 desaparecen los sentimientos de culpabilidad inauténtica y se esclarecen las ideas éticas.

El preadolescente es recto en sus juicios éticos, pero le motivan más el sentimiento, los juicios afectivos que la razón (juicios sintéticos); ésta va sustituyendo a aquel a medida que la adolescencia avanza. Entonces aparecerán los juicios injustos producidos por actitudes egoístas fruto del entorno social.

Los años intermedios de la niñez se caracterizan por un alto nivel de actividad y por los graduales progresos fisiológicos que le ayudan a refinar las habilidades motoras y la coordinación. Estos progresos son evidentes no solo en los juegos de los niños sino también en sus dominios de destrezas como la escritura.

El desarrollo motor del niño en esta etapa se caracteriza porque alrededor de los seis años empiezan los primeros cambios de configuración. Esta transformación consiste en que las extremidades se alargan y robustecen, con lo cual la cabeza y el tronco ceden en importancia.

La fuerza crece de un modo regular desempeñando desde los seis años un papel importante en los juegos de lucha y acrobacia. Los movimientos del cuerpo se van haciendo cada vez más armónicos. Los niños adquieren la capacidad de controlar su cuerpo. Por lo general son ágiles y mantienen bien el equilibrio.

A los seis años el niño se encuentra en pleno proceso de desarrollo cognitivo empezando a dominar la percepción analítica. Ya empieza a distinguir con mayor claridad los objetos como independientes unos de otros. También empieza a tener una percepción de esos objetos más detallada y analítica (empieza a ser capaz de distinguir las distintas partes de que se componen esos objetos).

Según Piaget (1984) el desarrollo intelectual en esta etapa se caracteriza porque el pensamiento del niño presenta tres modificaciones. La primera es una creciente participación del pensamiento verbal y lógico.

Esta característica en su pensamiento le irá capacitando cada vez más para elaborar conceptos y prever soluciones para los problemas.

Una segunda novedad es la captación por el niño de la invariabilidad de la cantidad o materia.

Y una tercera adquisición de este periodo es según Piaget la posibilidad de captar simultáneamente, relacionar, ponderar y ordenar los diversos estados de una cosa (por ejemplo la altura y anchura) o pasos de un problema.

En el desarrollo afectivo del niño en esta etapa cabe distinguir dos fases distintas: fase de transición (seis a siete años aproximadamente) y la tase de serenidad emocional (de los ocho a los diez años).

La fase de transición se caracteriza por la propensión al cansancio originada por los cambios bruscos en el organismo, por la gran labilidad de los sentimientos de ánimo (pasan con rapidez de la risa al llanto), por las fobias nocturnas, propensión al descontento…

En la segundas etapa o fase de serenidad emocional el desarrollo de la voluntad permite al niño un mayor control de si misma una actitud optimista, un alto sentimiento de sí mismo que le lleva a un afán por hacerse valer.

En cuanto al desarrollo social es importante destacar que en la clase se forman enseguida grupos aislados de dos a cinco niños entre los cuales existe una simpatía especial. Pero la clase como un todo es una formación organizada artificialmente y tarda mucho tiempo en constituirse como comunidad. El hecho de que los niños se acusen con frecuencia unos a otros, como el que traten de conseguir las preferencias en la atención del profesor demuestra que no existe todavía un verdadero sentimiento de solidaridad.

Quién da cohesión al grupo es el profesor en razón de su prestigio de adulto, de la función que desempeña, así como los lazos afectivos que establece con los niños.

En el periodo de ocho a diez años se incrementa la formación de pandillas generalmente homogéneas en cuanto a edad y sexo. El niño necesita del grupo para autoafirmarse. Alrededor de los diez años existe un rechazo mutuo entre niños y niñas.

Las actividades físico-motoras de los preescolares ponen los cimientos de su futuro desarrollo cognoscitivo y socio-emocional. En cuanto a este desarrollo motor el niño aproximadamente a los doce meses comienza a andar todavía de forma insegura y con muchos esfuerzos.

La posición erguida lleva modificaciones en la visión y percepción. Alrededor de los dieciocho meses su marcha es segura, puede correr, subirse a una silla y si se le ayuda, los peldaños de una escalera. A los dos años, corre bien, no se cae, patea una pelota, sube y baja las escaleras, sostiene un vaso y bebe de él. Es capaz de construir una torre de seis o siete cubos.

A los tres años es capaz de pascar en triciclo, controlar las frenadas bruscas y subir y bajar escaleras alternando los pies.

A los cuatro años es capaz de mantener brevemente su cuerpo sobre un solo pie y brincar y jugar en el columpio. Posee una coordinación motora mucho más fina y es capaz de abrocharse los botones.

A los cinco años posee un gobierno mayor de la actividad corporal: salta sin dificultad y se mantiene de puntillas unos segundos, mayor control de los utensilios (el cepillo de dientes, el lápiz…). A partir de aquí el niño se enfrentará a nuevas adquisiciones motrices como saltar a la comba, patinar, montar en bicicleta…

Durante el desarrollo perceptivo ocurren dos importante cambios relacionados con la maduración: uno es un progresivo cambio de preferencia desde la percepción sensorial-cenestésica a la percepción visual y verbal.

Existe un paso progresivo de los niños de dos a seis años: de una actividad exploratoria de los objetos en los que domina la manipulación de los mismos a otra más dominantemente visual. Quien posibilita este progreso es según Piaget (1937) la capacidad que adquiere el niño durante este periodo de representar simbólicamente la realidad. Otra característica de esta etapa es que adquiere la capacidad de integrar la información de diversas modalidades sensoriales.

Sobre la percepción de la forma de los objetos cabe señalar que sigue siendo difusa y globalista. Presta poca atención a los detalles. Solo cerca de los seis años prestará atención a estos detalles hasta conseguir una percepción integrada.

Sobre la percepción del espacio gracias a las funciones psicomotrices, el niño va conquistando cada vez más el espacio lejano. En cuanto a las pequeñas distancias, en el segundo año existe ya una construcción de dimensión y magnitud.

La percepción del tiempo se da alrededor de los dos o tres años de forma muy elemental. El niño se orienta en el tiempo a través de signos extratemporales. Hacia los cuatro años comienza a comprender y usar correctamente los adverbios temporales (hoy, antes, mañana…). Este progreso estriba en el auge de la memoria, cada vez mayor, que permite al niño ordenar temporalmente experiencias conservadas durante un lapso mayor de tiempo. Estos intervalos todavía son relativamente pequeños.

En cuanto al desarrollo intelectual en esta etapa el niño va a pasar de la fase sensoriomotriz a la fase simbólica. Según Piaget va a lograr sustituir una acción o un objeto por su signo.

Entre los doce y los dieciocho meses se dan las Reacciones Circulares Terciarias y el descubrimiento de nuevos medios por exploración o experiencia activa. En este nivel, el niño reitera las reacciones cíclicas aprendidas pero las varia buscando nuevos resultados.

Entre los dieciocho meses y los dos años se da el nivel de invención de nuevos medios por combinación mental. Ahora el niño ya es capaz de representar el mundo exterior pero usa como representaciones imágenes motoras imitativas (por ejemplo una representación del acto de abrir una puerta será el ejercicio de abrir y cerrar los brazos por el niño).

De los dos a los seis años comienza el periodo de las operaciones concretas cuyo subperíodo primero es el periodo preoperacional que abarca de los dos a los cuatro años y donde el niño ya es capaz de diferenciar significantes de significados, puede elaborar una imagen interna que representa un objeto ausente.

De los cuatro a los seis años el pensamiento del niño sufre algunas modificaciones: captación por parte del niño de la invariabilidad de la cantidad o materia, posibilidad de ordenar y relacionar los estados de una cosa (anchura y altura) y ya es capaz de secuenciar los pasos de un problema.

Todos los padres pueden observar un cambio de conducta en sus hijos en torno a los dos años en relación al desarrollo afectivo. El niño se vuelve poco a poco desobediente lo que provoca los primeros conflictos con padres y educadores. Es característico que quiera imponer su voluntad continuamente. Este nuevo comportamiento que presenta una mezcla de rebeldía y de negativa recibe el nombre de obstinación.

Por efecto de la maduración y del aprendizaje, la vida emocional del niño sufre profundos cambios. El comportamiento emocional tiende a estabilizarse y tiende a ser menos explosivo y casual. Lo que las emociones pierden en violencia lo ganan en variedad y riqueza. A medida que la vida social del niño se enriquece, sus emociones tienden a socializarse.

En esta edad existen dos procesos claves en el desarrollo del lenguaje. El lenguaje receptivo y el lenguaje expresivo. A menudo el lenguaje receptivo o comprensivo se desarrolla con mayor rapidez que la producción del leguaje. El niño va adquiriendo poco a poco los distintos fonemas. Ingram (1976) y Boch (1984) estudiaron las diferentes estrategias propias que se ponen en marcha para la adquisición fonológica. Estos autores consideran que los fonemas se adquieren a través de tres procesos, denominados procesos de simplificación fonológica (sustitución, asimilación y simplificación).

En relación con la adquisición de vocabulario, el niño pasará por diferentes etapas, de esta forma el sentido de las primeras palabras que aprende se irá afinando paulatinamente gracias al desarrollo cognitivo del niño, a la estimulación recibida por el entorno y a los diferentes modelos que éste le va ofreciendo. Cualquier novedad que vaya asimilando, servirá para que el niño modifique la organización semántica que tiene en ese momento.

Todos los autores coinciden en dividir la infancia en varias etapas. Sin embargo estas suelen variar bastante do unos a otros autores. Utilizamos a continuación la expuesta por Grace Graig en su libro DESARROLLO PSICOLOGICO:

Etapa del lactante: 0-2 años

Edad Preescolar: 2-6 años

La niñez: 6-10 años

1. Los lactantes

Durante los dos primeros años de vida los lactantes muestran considerables variaciones en su tasa de crecimiento y desarrollo. GESELL sostiene que el desarrollo depende de la maduración.

Uno de los tipos de comportamiento más simple que se encuentra en la base del descubrimiento y orientación en el mundo son los reflejos. Los reflejos son reacciones simples involuntarias a sencillos estímulos exteriores que poseen una gran utilidad como mecanismos de supervivencia, de defensa y de adaptación en los 4-5 meses del recién nacido.

El buen funcionamiento de los reflejos indica maduración normal del sistema médulo-espinal.

Los principales reflejos en el recién nacido son: reflejo de succión, el de parpadeo, el reflejo de agarrar, reflejo de Moro (desaparece; si persiste más allá tic los 3 ó 4 meses indica anormalidad neurológica, reflejo de la espina dorsal, reflejo de andar, reflejo de estiramiento, reflejo de acarear con los pies (si este reflejo no desaparece, más tarde el niño no podrá ponerse de pie)

Lo normal es que estos reflejos vayan desapareciendo entre el 4º y el 5º mes, de lo contrario el niño no podrá desarrollarse normalmente.

En el desarrollo motor el niño pasa por una fase tónico-refleja caracterizada por la postura que tiene el niño cuando está extendido boca arriba con la cabeza girada hacia un lado y el brazo de ese lado extendido mientras que el del lado contrario está flexionado. A los 4 meses entra en una fase simétrica en la cual los movimientos de los brazos se correlacionan con los movimientos de la cabeza y no se sabe utilizarlos independientemente. Posteriormente pasa a la fase semirrecta y erecta. En un periodo de 15 meses el niño pasa de una posición yacente a la de un bípedo. Este mismo esquema es igual para la adquisición de las destrezas manual y digital. Poco a poco la capacidad de aprensión va adquiriendo mayor finura.

En cuanto al desarrollo perceptivo el niño al nacer percibe los objetos que le rodean así como sus formas, de forma confusa pues sus ojos son poco capaces todavía de acomodación y coordinación. A las diez semanas de vida, el bebé prefiere mirar los contornos en vez de los centros. Inicialmente los lactantes perciben el mundo como una imagen plana. A los seis meses ya es capaz de captar las diferencias de distancia.

La percepción de los objetos y su tamaño, así como la profundidad y el espacio, no le viene dad al lactante a través de una modalidad sensorial. En ella influyen también las sensaciones del tacto, del oído, las sensaciones de equilibrio y propioceptivas. así como la psicomotricidad.

Hacia los cinco meses el niño no solo contempla las cosas, sino que las coge de forma activa y consciente, gracias a la coordinación del sentido del tacto con el de la vista. El niño no se orienta por las propiedades ópticas sino por las cualidades que descubre al manejarlas: rueda, se detiene, sirve para meter ruido…

El lactante no tiene percepciones aisladas cuando comprueba la existencia de una cosa, sino que su percepción está relacionada íntimamente con un sentimiento. Poco a poco el niño realiza una síntesis perceptiva que es la imagen de su propio cuerpo. Esta imagen lleva consigo sensaciones muy particulares (visuales, táctiles, de equilibrio…)

Hacia el cuarto o quinto mes, mira sus manos, luego sus pies. Al sexto mes toma interés por su propio cuerpo. Al final del primer año muestra y señala las distintas partes del cuerpo a petición del adulto.

En cuanto al desarrollo intelectual, según Piaget el desarrollo del pensamiento en esta etapa corresponde a los cuatro primeros estadios de la etapa sensoriomotríz. En esta etapa las interacciones del niño con el medio están gobernadas por acciones sensoriales (ver, oír…) o por acciones motóricas (aprehensión, tacto, succión…) A través de esta etapa el niño va formando nuevos patrones o sistemas organizados de acción que cada vez van a ser más intencionados.

El primer nivel de esta etapa corresponde al ejercicio de los reflejas los cuales son reacciones innatas a los estímulos. Alrededor de los 2-3 meses se dan las reacciones circulares primarias las cuales son conductas que el sujeto tiende a repetir y están centradas en sí mismo. Son reacciones puramente funcionales ( el niño coge por coger, mira por mirar…). Según Piaget son reacciones circulares primarias la succión, la mirada fija, fonación de ciertos sonidos…

El tercer nivel se da entre los 4-7 meses y son las reacciones circulares secundarias. Aquí el niño trata solo de repetir o prolongar un esquema descubierto por puro placer funcional. El niño sigue empleando nuevos parrones de comportamiento de forma accidental y los aprende. Comienza poco a poco a aparecer la acción intencional (8-12 meses)

En el cuarto nivel se da la coordinación de los esquemas secundarios (mirar, oír, tirar…) dando lugar a un esquema combinado (mirar para ver un juguete, tirar de él para cogerlo…). El niño ya es capaz de aplicar esos esquemas a situaciones nuevas para producir esquemas diferentes.

En relación con el desarrollo afectivo la vida del recién nacido se reduce casi exclusivamente a reacciones emotivas, quedando excluido todo sentimiento Esta vida emocional en los primeros cuatro meses de vida se halla ligada a sensaciones orgánicas: hambre, sed, placer, dolor, cansancio…

Entre el tercer y el sexto mes las vivencias de placer suelen predominar sobre las de displacer.

Las emociones del recién nacido son intensas y desproporcionadas a la causa que las haya motivado.

Ante un estimulo su organización motórica actúa globalmente. Estas emociones son momentáneas: duran poco tiempo y terminan bruscamente. Estos cambios bruscos se atribuyen a tres factores. A su carencia de comprensión total de la situación debido a su desarrollo intelectual inmaduro, al poco alcance de su atención y a que desahoga fácilmente sus emociones acumuladas. De modo general se puede afirmar que la lactancia es un periodo de la vida en el que la afectividad ejerce una influencia dominante sobre la conducta del niño y sus funciones psicológicas.

Otro aspecto importante a tener en cuenta es el desarrollo del lenguaje donde el niño es capaz de mostrar desde que nace una gran facilidad para tomar parte en rutinas de intercambio social. Los bebés reaccionan específicamente ante ciertos patrones visuales (especialmente los que configuran las expresiones faciales) como auditivos (son capaces de distinguir sonidos que forman parte de la voz humana y reaccionar sincrónicamente a los mismos). Junto a estas conductas tenemos un adulto que se acomoda constantemente a las necesidades del niño, siendo esta una de las claves para poder comenzar la incorporación de los complicados procesos comunicativo-lingüísticos que el niño realiza.

En el primer mes de vida los niños ya comienzan a emitir las primeras vocalizaciones que serán la base para realizar los patrones consonante-vocales Alrededor de los dos meses se producen las protoconversaciones (diálogos muy primitivos caracterizados por el contacto ocular, sonrisas, gorjeos y alternancia en las expresiones). En el tiempo que va de los cuatro a los ocho meses, las conductas sociales se van naciendo más complejas y especificas. Bruner (1994) es quien mejor ha estudiado este periodo, centrándose en el análisis de las rutinas lúdicas que el denomina formatos (contextos estables que le permiten al niño reconocer la estructura de la interacción y anticiparse en ocasiones al adulto, quien regula externamente al niño guiándole.

Sobre los seis meses y en adelante, repite sílabas con secuencias cada vez más complejas (balbuceo). Estas vocalizaciones empiezan a adquirir algunas características del lenguaje propiamente dicho: entonación, ritmo, tono…

La primera vocal que aparece suele ser la a y las primeras vocales suelen ser oclusivas (b, p, m). La combinación de estos sonidos dará lugar a las primeras palabras: papá, mamá…

Alrededor de los ocho meses el niño empieza a dar muestras claras de conducta intencional.

Hacia los nueve meses comienza a comunicar a través de los gestos deícticos (señalar, dar, mostrar…) Ante la imposibilidad de alcanzar algún objeto, mirará al adulto y al objeto alternativamente señalando hacia el mismo y probablemente vocalizando simultáneamente. Estamos en presencia de los protoimperativos.

Hacia los doce meses, el niño adjudica al adulto el estatus de interlocutor, es alguien con el que desea compartir cierta información. Aparece así la conducta protodeclarativa. El niño muestra objetos al adulto con la intención de compartirlos con él.

También a partir de ahora va comprendiendo palabras familiares, al mismo tiempo que las vocalizaciones son más precisas y mejor controladas en cuanto a altura tonal e intensidad.

Los proyectos recreativos infantiles son el gran momento para poder jugar, se llevan a cabo en espacios amplios, con disponibilidad de tiempo y lo que es más importante, los niños están predispuestos a ello.

Sin embargo, los espacios naturales de juego están desapareciendo, debido a que en las sociedades urbanizadas de hoy día, existe una alarmante escasez de lugares de esparcimiento público. Este fenómeno unido al poco espacio del que disponen las viviendas actuales, ha restringido el juego a los patios del colegio. Este obstáculo, sería fácilmente salvable si desde instituciones escolares, municipales y padres, promovieran frecuentes escapadas al aire libre. Jiménez Domecq, 2004

En estos proyectos los juegos pueden ser de distintas características y pueden plantearse por su valor intrínseco, para motivar o como método para la realización de actividades.

El juego no tendrá la misma función ni será igual en las diferentes edades del niño. En sus primeros años, el niño aprende jugando. Desde los 6-7 años el juego se convierte en fundamental y la base de las actividades que se llevan a cabo en estos proyectos. Aparece el juego colectivo y los niños ya son capaces de entender, aceptar, modificar y hacer que se respeten las reglas. Hacia los 11-13 años, el juego, aún siendo imprescindible, ya no es la base de las actividades. A estas edades es conveniente realizar juegos movidos que ayuden a tomar conciencia del propio cuerpo y de sus posibilidades, y además ha de potenciarse el juego colectivo.

De la misma manera que en todos los aspectos del proyecto, es necesario programar a qué jugaremos y cuándo lo haremos. Como en cualquier otra actividad, también el juego ha de responder a unos objetivos, en este sentido no tendrá el mismo valor, pongamos el caso, un juego eliminatorio que un juego cooperativo.

La realización de uno u otro juego estará condicionada por una serie de factores:

– Características de los niños y de los adultos.

– Espacio: cerrado, abierto, peligros, etc.

– Climatología.

– Momento del día.

– Relación o no con las demás actividades.

Para que podamos considerar un juego como educativo hemos de observar si reúne los siguientes requisitos:

  1. Que sea creativo, es decir, versátil, lleno de agilidad. Se debe intentar que los juegos representen vivencias por las que se les recuerde con agrado. El juego debe dar al niño la oportunidad de materializar sus idas, plasmar su originalidad y su fantasía.
  2. Que sea variado, que sea dinámico y estimulante, capaz de captar y mantener el interés del niño y se asegure su continuidad en el tiempo.
  3. Que sea progresivo, el juego debe presentar distintos niveles de dificultad o pequeños problemas que supongan un desafío para el jugador, y que estos se adapten a los graduales progresos y madurez que experimenta jugando.
  4. Que sea seguro. Jugar es fundamental, pero también lo es hacerlo en lugar adecuado. Se ha de poder garantizar la seguridad física necesaria, es decir, que no entrañe peligro potencial de que pueda dañarse al jugar, y que no obstante, pueda desenvolverse abiertamente y con soltura según sus posibilidades de movimiento. De la misma manera, habrá que procurar la seguridad psíquica en el ámbito del desarrollo de la actividad lúdica, y que por ello, el juego se desarrolle en un ambiente distendido, acogedor y alegre que favorezca la creatividad y las actividades grupales.

Sintéticamente, en el momento de programar los juegos hemos de tener presente:

– El espacio.

– La duración.

– Que exijan poco o mucho movimiento.

– Cantidad de participantes que admiten.

– Equipos, si requieren.

– Material.

– Momento más adecuado.

– Conocimiento de cada juego por parte de quien lo va a dirigir.

– Reglas.

– Explicación clara de cada juego.

– Evitar juegos muy habituales. Aprovechar los recursos del medio.

– Juegos de reserva, para improvistos o tiempos muertos.

– Participación directa de los niños y adultos en la preparación del juego.

– Juegos preparados por los niños.

Seguidamente ofrecemos una clasificación de los tipos de juego posibles, para ello, seguiremos la clasificación realizada por Sánchez-Mayoral (1994), para la Escuela al Aire Libre (EALA).

Según esta clasificación se pueden diferenciar entre juegos de interior y juegos de exterior.

1. Juegos de interior

Son todos aquellos juegos que deben realizarse en un espacio cerrado, y son casi siempre de animación y creación de ambiente, suelen ser juegos breves y sencillos. Existen varias posibilidades dentro de este juego:

– Juegos de velada: Son típicos de las veladas de campamento, dirigidos a un grupo reducido, mientras que el resto participar en el juego de forma indirecta, colaborando como complica en la broma o el misterio, (ej. La momia).

– Recursos lúdicos varios: Se engloban aquí diferentes actividades lúdicas que se emplean en locales en días de lluvia que no se puede salir fuera; a diferencia de los anteriores, implican de forma directa y activa a todos los jugadores.

Juegos de mesa: Pasatiempos intelectuales o de azar en tomo a los cuales se congrega un pequeños grupo que participa en ellos de manera estática.

– Juegos de expresión plástica: van desde las típicas fichas de educación infantil en las que los niños pintan y recortan a nivel individual, hasta los talleres de creatividad manual; a medida que aumenta la edad, estas actividades pueden hacerse más cooperativas, implicando a todo el grupo en el proceso de imaginación y preparación del juego.

– Juegos dramáticos: Va desde las historias compartidas a los famosos juegos de rol y la improvisación teatral.

Dinámicas de grupo: son juegos que tienen un objetivo de acción grupal o sociométrica, se incluyen porque hasta la adolescencia resulta difícil diferenciar la condición y el efecto lúdico que una dinámica y un juego pueden adquirir para los chavales.

2. Juegos de exterior

Son aquellos que necesitan espacios amplios y abiertos para poder realizarse, muy frecuentes en los campamentos y colonias de veranos y experiencias similares. Suelen ser más largos y complejos que los de interior, tanto en su preparación como en su desarrollo, especialmente en lo referente a las reglas.

Entre ellos:

– Juegos cortos: son juegos variados y de duración corta o media que se pueden emplear para motivar antes de un juego o actividad más intensa, o en un rato libre que haya poco tiempo.

– Juego predeportivos: son variaciones imaginativas de deportes conocidos, que se juegan en pistas o en plena naturaleza, a veces con un carácter más cooperativo y en general añadiendo alguna dificultad al objetivo original del deporte, como el poner más jugadores o incluir algún instrumento especial.

– Juegos de stalking: su principal objetivo es procurar el desenvolvimiento del niño en la naturaleza, para aprender a orientarse en ella, a perderla el miedo, etc, son juegos de camuflaje, acecho, lucha y persecución, que incorporan elementos de la propia naturaleza, como las rocas o la vegetación, para esconderse y delimitar territorios.

– Juegos de orientación: e los que a través de pistas, señales, planos, mapas, brújulas, etc, se va descubriendo un itinerario que lleva a encontrar a conseguir cosas, desarrollan la percepción y la agudeza visual, utilizándose a menudo para motivar una marcha por la montaña o un taller al aire libre.

– Juegos de competición: son grandes luchas o juegos de competición entre dos equipos muy numerosos, que tratan de capturar el mayor número posible de prisioneros, o apoderarse del tesoro del bando contrario.

– Juegos de jomada: son aquellos que duran un día entero o dos días, combinando el senderismo y otras técnicas de supervivencia en plena naturaleza junto con la orientación y el acecho a otros equipos contra los que se compite, implican un gran desgaste físico y su objetivo suele ser el rastreo o búsqueda de un tesoro.

– Juegos de pruebas: Constituyen grandes líneas de motivación a partir de las cuales encomendar la realización de varios juegos o pruebas de corta duración, cuyo éxito o fracaso sirve para puntuar en un competición general entre equipos.; se llaman Olimpiadas, si las pruebas son deportivas, Gymkhanas, sin son lúdicas. Ocas sin toman como base el tablero de juego, y Quinielas si se inspiran en el enfrentamiento cara a cara de dos columnas de contrincantes.

– Juegos de noche: pueden ser adaptaciones de cualquiera de los anteriores, pero con la particularidad de efectuarse en medio de la oscuridad, se utilizan normalmente para que los niños venzan el miedo a la naturaleza de noche, ofreciendo la posibilidad de disfrutar de la misma con un sentido lúdico.

– Recursos lúdicos para fuegos de campamento: son iguales que los ya mencionados juegos de velada, con la particularidad de que sus características obligan a realizarlos en el exterior, bien porque se juegue con agua o fuego, bien porque necesiten espacios abiertos.

– Juegos de agua: aquellos que se juegan en la piscina, en la playa, o en un río, y que pueden ir desde pequeñas pruebas tipo gymkhanas, hasta las típicas guerras de agua.

– Descubiertas: también llamados juegos de ciudad, porque se centran en el recorrido, la investigación y el descubrimiento de las peculiaridades particulares de un municipio, para ello es necesario que los niños indaguen sobre las costumbres, la historia y el arte de ese municipio, contactando directamente con sus habitantes o buscando una serie de pistas que vaya revelándose las respuestas.

– Kermeses: son juegos populares, típico de las fiestas de los pueblos, que pueden realizarse de acuerdo con las celebraciones del municipio o mediante la construcción de una feria o mercadillo por parte de los mismos chicos.

Con el fin de que a través del juego el niño alcance su más óptimo desarrollo, vamos a exponer diversos criterios de selección de juegos en función de variables.

1. Seleccionar juegos en función de la edad

Piaget distingue tres tipos de juegos, en función del desarrollo evolutivo y de la diferentes modalidades que el juego adopta:

  • JUEGO SENSOMOTOR : (aproximadamente de 0 a 2 años)

El niño obtiene el placer al realizar ejercicios sensomotrices, el juego constituye una repetición de movimientos, y el aprendizaje de otros nuevos

  • JUEGO SIMBÓLICO : ( aproximadamente de 2 a 7 años)

Su función principal es la asimilación de lo real al» yo «. Aparece la capacidad de evocación de un objeto o fenómeno ausente, para ello se utilizan objetos representativos como muñecas, peluches, etc.

  • JUEGO REGLADO : ( a partir de los 7 años)

Se combinan la espontaneidad del juego con el cumplimiento de las normas que comporta. Tienen un función esencialmente socializadora, y suelen ser organizados, en equipo y que entrañan algún tipo de competitividad ( canicas, rayuela, etc.)

2. Seleccionar juegos en función de los aspectos que incluye

CHANCE (1979) identifica cuatro clases de juego en función de incluir aspectos físicos, manipulativos, simbólicos o con reglas.

  • JUEGO FÍSICO: el escondite, hacer cosquillas, tirar de la cuerda.
  • JUEGO MANIPULATIVO: centrándose en controlar o dominar el entorno, manipular los objetos, utiliza juguetes, supone el uso de instrumentos, tienen en común una mayor coordinación ojo-mano.

Son los rompecabezas, sonajeros, piezas de encaje, juguetes de cuerda, construcciones

  • JUEGOS SIMBÓLICOS: se manipula la realidad. Incluye los juegos de imaginación o de fantasía, canciones disparatadas y otros juegos de palabras. Supone una deformación deliberada de la realidad.

Se pueden utilizar objetos, aunque de manera simulada.

  • JUEGOS CONVENCIONALES: referidos a aquellos que se rigen por reglas. Los más tempranos pueden denominarse » rutinas «. Son el escondite, los juegos de cartas, los de tablero.

3. Seleccionar juegos en función de los aspectos de la personalidad que se pretende desarrollar

MOYLES (1990), establece una clasificación del juego derivando tres categorías :

  • JUEGOS FÍSICOS: se necesita y desarrolla la coordinación óculo-manual, óculo-motriz, grafo manual y/o coordinación dinámica general. Implican construcción / destrucción (construcciones, encajes, arcilla), manipulación (instrumentos musicales) creatividad (danza), exploración sensorial (pintura de dedos).
  • JUEGOS INTELECTUALES: implica el desarrollo de la capacidad lingü.stica del sujeto, su nivel de simbolización, su creatividad y / o su capacidad lógico-matemática. Son juegos de comunicación (contar cuentos), de exploración, investigación o resolución de problemas o simulación (jugar a casitas, interpretar un papel en una obra de teatro ), de fantasía, innovación, e imaginación (pintura, dibujo, modelado, diseño).
  • JUEGOS SOCIO-EMOCIONALES: favorecen el desarrollo de la socialización del niño, aumentar su autoconcepto, y le ayudan a adoptar actitudes prosociales que le permitirán integrarse en grupos cada vez más amplios.

Son los que implican interacción (hablar por teléfono Jugar con muñecas), cooperación (jugar al fútbol en equipos), competición (juegos de palabras y números), relajación (escuchar música y bailar), roles (jugar a).

Hemos de destacar que existe una superposición significativa en todas las áreas, puesto que en la actividad humana se implica toda la personalidad del individuo, y ésta no se puede disociar salvo con una intención analítica.

A menudo es realmente muy difícil advertir un progreso dentro de las situaciones lúdicas, y sin duda, ésta es una de la numerosas razones por las que, para muchos adultos, parece poseer un rango más importante la prueba tangible de un progreso plasmado en una tareas de escritura o de números.

Los profesores deben ser capaces de reconocer diferentes aspectos del progreso en los niños a quienes enseñen, deben estar capacitados en la evaluación, observación, supervisión y anotación de lo que ocurra a través de las oportunidades lúdicas y de dispensar los recursos necesarios, porque sólo sabiendo en dónde están los niños en cada momento podrán asegurarse de su progreso y de su comprensión cuando ésta tenga lugar.

Todos los profesores son capaces de actos espontáneos de observación, de tomar notas mentalmente y por escrito, y de una estimación continuada de la situación. No obstante, la toma de notas de observación abiertas y no estructuradas del juego de un niño generará una enorme información sobre su desarrollo, progreso, actitud, sociabilidad, etc., pero en buena parte será analizada en una forma útil en razón de su misma cantidad y de la falta de estructura.

Resulta muy importante decidir lo que se va a observar antes de hacerlo, en parte porque ello representa un ahorro de tiempo pero, más aún, porque la actividad ganará en deliberación y es probable que proporcione más información útil sobre los niños y su progreso.

Si la observación está excesivamente predeterminada existe el peligro de que las personas vean sólo lo que desean ver, sin embargo es crucial que los profesores aclaren realmente cuáles son sus propósitos fundamentales y sus objetivos de aprendizaje para los niños en situaciones lúdicas porque, sin tal claridad ¿cómo sabremos lo que estamos buscando?. Así KALVERBOER (1977) EXPONE :

«El juego contiene información crucial sobre el nivel de desarrollo de un niño, sus capacidades de organización y su estado emocional. Para que esta información sea útil resultan necesarias la clasificación y la medición».

De este modo, podríamos decir que la organización de la observación se basaría en la respuesta de

determinadas preguntas :

– ¿ cuál es el propósito del juego ?, si está concebido para que determine un aprendizaje y no una mera ocupación, la siguiente cuestión sería: ¿ qué o cuál aprendizaje esperamos ?

– ¿ se han alcanzado realmente los aprendizajes ?

– ¿ se ha contribuido con ello a un desarrollo global o implicando a todos los ámbitos ?

Los resultados de aprendizaje en el juego van a depender también de la observación de otros elementos no propios del juego en sí:

– Estado inicial de desarrollo y de madurez del pequeño,

– de su capacidad presente para abordar diversos aspectos de la vida escolar,

– de la procedencia social y cultural.

Podríamos considerar la observación en el juego infantil como dentro del modelo de investigación cualitativo.

CAJIDE (1992) llama a la investigación cualitativa como investigación naturalista, trabajo de campo, investigación etnográfica. Este último término referido a la aportación de datos descriptivos de los conceptos, motivaciones, actividades y creencias acerca de los miembros de un grupo .

Bajo este modelo el profesor se convierte en OBSERVADOR e investigador PARTICIPANTE, se inviste del rol de investigador.

La gradación selectiva en los procesos de observación aquí es :

  • OBSERVACIÓN DESCRIPTIVA:

En primer término, describe o abarca el ámbito general en el que se está desarrollando el juego.

  • OBSERVACIONES FOCALIZADAS:

A continuación, centrando la atención en el grupo o individuos que juega, focalizando .

  • OBSERVACIONES SELECTIVAS:

Finalmente, centrándose en sujetos concretos.

El proceso es por tanto encontrar el interés en comprender la conducta humana desde el propio marco de referencia de quien actúa, partir de la realidad dinámica del juego, acercarse paulatinamente a los datos, situarse en una perspectiva desde dentro, practicando una inmersión en el grupo.

Es decir, para comprender la dinámica del juego, sus procesos y problemas posibles, no hay otro modo que entrar en profundidad y con sentido de totalidad, practicar una OBSERVACIÓN PARTICIPANTE, con el fin de entender el juego y los posibles resultados.

* DESARROLLO SOCIO – AFECTIVO

Desde los primeros momentos de la vida, la comunicación gestual – verbal entre los adultos y el bebé, incluye un jugueteo con la voz, con las caricias, con los gestos … que da a las interacciones entre ambos una naturaleza de juego.

* DESARROLLO FÍSICO Y MOTRIZ

Siguiendo a García Orgaz, si observamos el juego de un niño vemos que estimula su desarrollo intelectual, porque cuando un niño juega experimenta con cosas y con ideas. Así consigue además, aprender de forma no frustrante, porque el juego no tiene metas, en el juego no se hace algo buscando una finalidad sino que sus motivaciones son intrínsecas: el juego mismo es la finalidad.

También podemos observar como el juego ayuda al niño a adaptarse a la realidad. Por medio del juego empieza a comprender cómo funcionan las cosas: lo que puede o no puede hacer con los objetos y cómo puede hacerse. Es capaz de crear una realidad sin problemas porque él es el que manda. De esta manera va construyendo un mundo comprensible para él. Además aprender a comprender y a controlar la realidad social, juega a las profesiones de las que tiene alguna información (padres, profesores, médicos, conductores…). Este juego le va permitiendo a aprender reglas de conducta, roles sociales.

Por otro lado el juego también cumple una función biológica, la de consumir energía sobrante, la de relajar, la de causar placer (saltar, correr, trepar, columpiarse…). Una energía que se canalizará después a través de las actividades deportivas.

Y también cumple una importante función terapéutica, porque los niños expresan por medio de sus juegos múltiples problemas, necesidades y emociones. El juego es una actividad con contenido simbólico que los niños emplean para solucionar problemas que no pueden resolver en la realidad, por medio del juego adquieren una sensación de control que distan mucho de poseer en la realidad.

Ordenando un poco lo dicho, podemos afirmar que la actividad lúdica contribuye al desarrollo de una personalidad integral, puesto que favorece:

  • El ámbito físico:

El juego potencia el desarrollo psicomotriz del alumno, en sus diversos aspectos, ayudándole a adquirir habilidades y destrezas de mayor complejidad, progresivamente :

– control postural

– fuerza muscular

– consecución de la marcha

– coordinación óculo-manual o viso-manual

– coordinación óculo-motriz o viso-motriz

– dominio de la lateralidad

– esquema corporal

– equilibrio

– seguridad en los movimientos

– estructuran la representación mental del esquema corporal

Según Garaigordobil (2005), los juegos de movimiento que los niños y niñas realizan a lo largo de la infancia, juegos de movimiento con su cuerpo, con objetos y con los compañeros, fomentan el desarrollo de las funciones psicomotrices, es decir de la coordinación motriz y la estructuración perceptiva.

  • El ámbito intelectual:

A través del juego el niño potencia diferentes capacidades cognitivas y habilidades que le permitirán alcanzar niveles superiores en su desarrollo intelectual:

– observar

– explorar: tocar, oler, gustar, …

– experimentar: tirar, coger, saltar, …

– comparar: establecer semejanzas y diferencias

– analizar: descubrir características diferenciales, asociar y relacionar rasgos,…

– sintetizar: destacar claves, eliminar lo accidental…

– aplicar y solucionar problemas

También adquiere nociones elementales, que igualmente reflejarán su enriquecimiento intelectual:

– cantidad y número

– peso y volumen

– sucesión y orden

– relación: analogía – diferencia

Al mismo tiempo el juego, principalmente el simbólico, es el entorno idóneo en el que se desarrolla el lenguaje:

– potencia la capacidad de simbolización

– aumenta su vocabulario

– puede ofrecer modelos lingüísticos positivos: sintácticos y morfológicos

– posibilita situaciones de expresión variada: oral, plástica, musical, corporal,…

Siguiendo a la autora anteriormente citada, Garaigordobil (2005), jugando los niños aprenden, porque obtienen nuevas experiencias, porque es una oportunidad para cometer aciertos y errores, para aplicar sus conocimientos y para solucionar problemas. El juego rea y desarrolla estructuras de pensamiento, origina y favorece la creatividad infantil; es un instrumento de investigación cognoscitiva del entorno.

  • El ámbito socio-afectivo:

Veamos cuál es el desarrollo afectivo – emocional que produce la actividad lúdica :

– libera tensiones y ansiedad

– potencia su actividad y libera energía sobrante y por lo tanto, puede considerarse que tiene un valor terapéutico

– afianza los vínculos afectivos entre los participantes

Facilita igualmente el proceso socializador del alumno:

– incorpora actitudes positivas: tolerancia, respeto, colaboración, ayuda…

– permite el establecimiento y respeto de normas

– le ayuda a asumir responsabilidades dentro del grupo

– favorece la jerarquización de valores socialmente aceptados

Mediante el juego el niño entra en contacto con sus iguales, lo que le ayuda a ir conociendo a las personas que le rodean, a aprender normas de comportamiento y a descubrirse a sí mismo en el marco de estos intercambios. Garigordobil, 2005.

A menudo los adultos nos planteamos como debemos jugar con los niños. En este sentido hay que tener en cuenta que las actitudes de los adultos ante los juegos de los niños influirán más adelante en lo que los niños piensen de su propia capacidad, influirán en su autoconcepto. Por ello lo ideal es jugar con los niños para disfrutar y en principio sin intención pedagógica.

Si no dejamos que el niño explore por temor a lo que le pueda ocurrir le haremos inseguro, o en cualquier caso, le quitaremos esa oportunidad de aprender.

Los adultos no necesitamos participar directamente en los juegos de los niños para reforzar la importancia de los mismos.

No se debe controlar ni dirigir constantemente el juego del niño porque, de esta manera, lo limitaríamos. El niño debe usar los juguetes como desee, y no como los adultos piensan que debe utilizarse.

En cambio, sí se pueden hacer propuestas de juego al niño. Por ejemplo, si tiene problemas de control de esfínteres, se le puede sugerir que ponga a hacer pis en un orinal a un muñeco, o jugar con él a llenar y vaciar frascos. Si se niega a comer, se puede jugar a dar de comer a las muñecas, o jugar a las comiditas.

Si le dan miedo los animales, se puede jugar al zoo, con marionetas de animales, con animales de peluche… O si le está costando adaptarse al colegio, se puede jugar a los viajes y a las despedidas.

En cualquier caso, hemos de tener presente la necesidad de estimular en el niño su juego de ficción, (sin el objeto presente), jugar a hacer como sí…, imaginando situaciones y personajes como si fueran reales.

Los adultos pueden iniciar el juego, pero siempre se debe dejar el control al niño, pues sólo así resolverá sus temores.

En conclusión, aunque cualquier juego cumple una función en el desarrollo psicológico del niño, no es conveniente convertir todo en juego, y también tiene que aprender a diferenciarlos de las rutinas cotidianas.

Cuando jugamos realizamos una actividad que no tiene un fin ulterior a ella misma.

En el trabajo buscamos a través de la actividad la producción de algún objeto, servicio o producto.

Se tiende a pensar que el juego es placer y el trabajo es deber. Aunque el siguiente dato es poco conocido y al parecer increíble, la palabra trabajo significa etimológicamente (tripalium) un instrumento de castigo y de tortura. La semántica aquí, como en muchos otros casos, viene a ser como una ventana hacia la psicología de los pueblos. Las pueblos latinos que adoptaron esta palabra, en vez de la palabra original (en latín se decía labor, en italiano se dice lavoro, se delatan como poco laboriosos y proyectan su escaso entusiasmo por las actividades productivas. Nótese que vocablos correspondientes anglosajonas (por ejemplo, work en inglés y werk en alemán), denotan directamente la obra, no el esfuerzo penoso ni la experiencia ingrata.

Sin embargo, tal dicotomía es inexacta.

Tanto el juego como el trabajo son las expresiones naturales de la actividad y de la creatividad del hombre; si bien el juego predomina en la primera etapa de la vida, trabajo es el estímulo principal en las sucesivas.

En relación con esto último puede formularse una proporcionalidad casi matemática:

TRABAJO = ADULTO

JUEGO = NIÑO

O, dicho de otra manera, el trabajo es al adulto lo que el juego es al niño.

Si no hay dicotomía o separación drástica, si se desvanece la línea divisoria entre ambos entonces, se nos facilita verlos como forma complementarias. Más aun, como facetas de una misma realidad. Ambos, el trabajo y el juego, son:

– actividad del sujeto.

– despliegue de energías expresión proyectiva del sujeto

– superación y transformación de la realidad que nos rodea

– ejercicio de creatividad

En ocasiones el juego puede llevar a provocar que se empleen cantidades de energía superiores a las requeridas para una tarea obligatoria, pero no se viven como una obligación. Muy al contrario, se desea y ejecuta con el entusiasmo propio de una afición. Jiménez, 2004

1. Desde el punto de vista de la psicología evolutiva

Durante mucho tiempo el criterio más utilizado para clasificar los juegos ha sido la edad, siguiendo la ya tradicional clasificación de Piaget. Así, desde una perspectiva psicoevolutiva el juego puede ser de tres tipos:

– Juego de ejercicio: Abarca los dos primeros años de vida del niño. Consiste en la repetición de actividades de tipo motor que inicialmente tienen como fin adquirir destrezas para la autonomía personal, pero al final pasan a realizarse por el mero placer del movimiento corporal y sirven para consolidar lo aprendido. Es un juego de carácter individual, aunque en ocasiones los niños son estimulados por los adultos a través de ejercicios que sirven para llamar su atención o facilitarle la realización de actividades motrices más elaboradas.

– Juego simbólico: Abarca de los 3 a los 7 años. En este juego el niño desarrolla actividades en las que utiliza símbolos haciendo como si estuviera realizando alguna acción, pero sin ejecutarla realmente. Imita escenas de la vida real modificándolas de acuerdo a sus necesidades lúdicas, y los objetos adquieren un significado en la actividad: los trozos de papel son billetes, un bolígrafo es una jeringuilla, el palo de una escoba es un caballo, etc. Los juguetes sirven de apoyo a este tipo de juego, especialmente los de construcción. En la recreación de la realidad también se representan los papeles sociales más conocidos por el niño: los padres, el médico, el maestro,., todos ellos sometidos a la interpretación personal del niño.

– Juego de reglas: desde los 7 años hasta la adolescencia. Es un juego de carácter social que se realiza en grupo, mediante reglas y un reparto de roles que todos los jugadores deben respetar. En este tipo de juegos se reflejan dos aspectos, la cooperación y la competición. La primera, ya que sin la colaboración de todos no fondona el juego; la segunda, porque generalmente o una persona o un grupo gana. Esto requiere situarse en el punto de vista del otro para tratar de anticiparse y no dejarle ganar, así como la elaboración de estrategias de coordinación que son muy importantes para el desarrollo social y para la superación del egocentrismo.

Los juegos de reglas son un aprendizaje de estrategias de interacción social, que facilitan el control de la agresividad e implican un ejercicio de responsabilidad y democracia. (Garaigordobil, 2005)

2. Desde el punto de vista de la pedagogía del ocio

Callois, desde el punto de vista del tiempo libre y del ocio, clasifica los juegos en:

– Juegos de competición: deportes, juegos intelectuales de estrategia.

– Juegos de azar: rifas, casinos, ferias, loterías, pitonisas.

– Juegos de simulación: teatro, circo, carnavales, rol, dinámicas de grupo.

– Juegos de riesgo: acrobacias, carruseles o aventuras que buscan la sensación de angustia física, y también situaciones terroríficas, desorientadoras o monstruosas que causan la ansiedad física.

Clasificación esta que será desarrollada y adaptada a las condiciones reales de los juegos de tiempo libre que los animadores realizan con los niños en campamentos, centros de ocio, colonias, excursiones., en el último punto del tema.

3. Desde el punto de vista del J.R. Myles.

Este autor distingue durante la etapa de infantil y primaria tres tipos de juegos:

– Juego físico

– Juego intelectual

– Juego socioemocional

Vamos a analizarlos:

– Juego físico

Tiene como forma básica el ejercicio del sistema motor tanto grueso, como fino así como facilitar el desarrollo psicomotor.

Los detalles en que se basa este tipo de juegos son:

  • Para el ejercicio del sistema motor grueso: construcción y destrucción

Tenemos como ejemplos la utilización de piezas de construcción, o la arcilla, la arena, o bloques de madera.

  • Para el ejercicio del sistema motor fino: manipulación y coordinación

Tenemos como ejemplos que facilitan estos ejercicios los ladrillos entrelazados, o los instrumentos musicales.

  • Para favorecer el desarrollo psicomotor en general: movimiento creativo, exploración sensorial juego con un objeto y audacia.

Los ejemplos más favorecedores los encontramos en las barras para trepar, la danza, encontrar una mesa u otro objeto.

– Juego intelectual

El objetivo de estos juegos es conseguir un óptimo desarrollo cognitivo y favorecer el aprendizaje, apoyando incluso distintas áreas, así encontramos la forma básica de juegos lingüísticos, científicos, simbólico / matemático y creativo, pasemos a analizarlos someramente:

  • Favoreciendo el desarrollo lingüístico, encontramos juegos que se basan en: comunicación/función/explicación/adquisición.

Los juegos o ejemplos más claros son escuchar, contar relatos, el teléfono roto…

  • Favoreciendo la adquisición de aspectos científicos, encontramos actividades basadas en: exploración/ investigación/resolución de problemas.

Los ejemplos más claros el jugar con las cosas, por ejemplo con el agua, cocinar…

  • Favoreciendo el desarrollo de aspectos simbólicos y matemáticos, encontramos juegos basados en: representación/simulación/minimundos

Ejemplos más claros los de juegos como la casa de muñecas, o jugar a casitas, interpretación dramática, o juegos de números…

  • Favoreciendo el desarrollo de la creatividad encontramos juegos basados en: estética/imaginación/fantasía/realidad/innovación.

Los ejemplos que encontramos pueden ser entre otros la pintura, el dibujo, el modelado, el diseño…

– Juego socioemocional

Estos juegos son utilizados para observar las posibles carencias que pueden tener los niños de tipo afectivo y para potenciar, en cambio sentimientos de afecto, socialización, integración en los grupos, empatía y comunicación. Vamos a clasificar los distintos tipos de o formas de juegos :

  • Con un objetivo terapéutico, encontramos juegos que se basan en: agresión/regresión/relajación/soledad/juego paralelo.

Con estos juegos el niño consigue sacar de sí mismo los sentimientos que le provocan una inadaptación al grupo y al entorno social, encontramos que es útil la madera, la arcilla, y sobre todo utilizar la música

  • Con un objetivo de desarrollo también linguüístico, encontramos juegos que favorecen o están basados en: comunicación/interacción/cooperación.

Ejemplos más comunes el juego de muñecas o el del teléfono…

  • Con el objetivo de desarrollar comprensión podemos observar juegos basados en comprensión/sensibilidad.

Para ello los ejemplos que más lo favorecen va a ser el juego con animales domésticos y el juego con otros niños..

  • Juego de tipo repetitivo, con el fin de desarrollar el: dominio/control.

Para favorecer estos aspectos es válido jugar a «cualquier cosa «, todos los juegos los favorecen…

  • Con el objetivo de desarrollar un correcto autoconcepto, encontramos juegos basados en: roles/moralidad/emulación/etnicidad.

Encontramos así juegos como el rincón doméstico, el taller de servicio, el debate en la medida posible

  • Con el objetivo simplemente lúdico, encontramos juegos basados en la: competición/reglas.

Encontramos juegos de palabras y de números.

Los tipos de juegos se superponen y se mezclan entre sí de forma que cuantos más objetivos persigan más enriquecidos serán los juegos y más divertidos.


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